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Es folgen Empfehlungen zur Änderungen der ersten Phase der Lehrerbildung auf der Grundlage der Ergebnisse der Studie. Diese Empfehlungen sind der zu dieser Seite gehörigen Monologie direkt entnommen, die Verweise auf Kapitel und Abschnitte beziehen sich daher auf das Buch. Diese Internetseite soll vordringlich auch der Diskussion dieser Vorschläge dienen, zu der ich Sie gerne einladen möchte (zur Diskussion). 1. Auffinden und Auswählen funktionaler Maßnahmen Das Auffinden und Auswählen von funktionalen Maßnahmen wurde im Ergebnisteil in den Abschnitten 3.3- 3.5 ausgeführt. Bereits vor Beginn des ersten Praktikums sollten die Lehramtstudenten die Möglichkeit haben, die Palette ihrer Handlungsmöglichkeiten zu erweitern. Je breiter die Maßnahmenpalette ist, auf die in Unterrichtssituationen, speziell in kritischen Situationen, zurückgegriffen werden kann, umso wahrscheinlicher ist es, dass eine funktionale Maßnahme darunter ist. Obwohl die Studenten in ihrer Schulzeit sicher schon viele Lehrer im Unterricht beobachtet haben und wissen, dass diese sehr unterschiedlich reagieren können, sind ihre eigenen Handlungsvarianten in den Situationsschilderungen oft begrenzt (vgl. auch „subjektive Theorien“ in Teil B- 3.1.2). Von ungewöhnlichen und kreativen erfolgreichen Maßnahmen ihrer Praktikumslehrkräfte berichten die Praktikanten oft beeindruckt und überrascht und nahmen sich vor, diese in das eigene Handlungsrepertoire aufzunehmen. Emotionen wie Stolz und Zufriedenheit wurden geschildert, wenn die Studenten selbst erfolgreich bisher ungeübte extern verändernde Maßnahmen anwenden konnten oder eigene kreative Ideen fanden, eine Situation zu bewältigen. Bereits vor dem Praktikum zu üben, wie funktionale Maßnahmen aufgefunden werden können, könnte funktionale Reaktionen in den Praktika fördern. Um die Ausbildung der sieben Merkmale des professionellen Selbst bei den Studierenden zu fördern, lässt sich aus vorliegender interaktionalen Theorie folgendes Ziel formulieren: Den Studenten gelingt es, in konkreten Praxissituationen und auch unter Zeitdruck professionelle und zufriedenstellende Maßnahmen finden zu können.
2. Umgang mit OK-Korridor-Differenzen Divergierten in den geschilderten Fällen zwei oder mehrere OK-Korridore, war immer die Frage, ob einem Korridor Vorrang gegeben oder eine Aushandlung angestrebt werden sollte. Sobald der Selbstbildbereich Stellung gespannt war, versuchten die Studenten, den eigenen Richtkorridor durchzusetzen, um extern die eigene Stellung zu stärken. Dabei wurde, wenn nötig, auch von zulässigen Belohnungs- und Sanktionsmöglichkeiten Gebrauch gemacht. In vielen Schilderungen war aber deutlich das Bemühen der Studenten zu erkennen, Lösungen zu finden, die allen beteiligten Interaktionspartnern gerecht wurden, um die Beziehungsqualität zu den Interaktionspartnern nicht zu gefährden und dem eigenen Selbstbild zu entsprechen, ohne dabei die eigene Stellung zu gefährden. Dazu wurden unterschiedlich umfangreiche vorbereitende Maßnahmen ergriffen, die Klarheit über alle relevanten OK-Korridore schaffen sollten. Anschließend wurde versucht, aus den möglichen extern verändernden oder intern abgleichenden Maßnahmen die erfolgversprechendste zu wählen. Meiner Meinung nach stellt die vorliegende interaktionale Theorie durch das Konzept des OK-Korridors ein gut geeignetes Werkzeug zur Verfügung, um Situationen auf einer Metaebene in kurzer Zeit analysieren zu können, so dass schneller eine professionelle Maßnahme gefunden werden kann. Aber auch Konzepte, die eine klare Kommunikation erleichtern, können OK-Korridor-Konflikten vorbeugen und sie bearbeiten helfen. Das klare Kommunizieren von Anforderungen, Techniken, um Anforderungen aus Fremdkorridoren zu erkennen, und das Abwägen bei Korridorkonflikten sollten den Lehramtstudenten schon vor dem ersten Praktikumseinsatz als Werkzeug zur Verfügung stehen. Das Ziel in Bezug auf dieses Merkmal lautet: Die Studenten können auf problematische Situationen in der Interaktion, die auf Wert- und Bedürfniskonflikte zurückzuführen sind, zur möglichst langfristigen Zufriedenheit möglichst beider Interaktionspartner eingehen.
3. Affekte regulieren Die Berührung des Selbstbilds, insbesondere Selbstbildgefährdungen, lösten teilweise heftige Emotionen bei den Praktikanten aus. Die Regulierung der eigene Affekte ist Vorraussetzung für vorbereitende Maßnahmen im Sinne der vorliegenden interaktionalen Theorie; denn rationales Handeln und Reflektieren und damit auch das Auffinden zufriedenstellender Maßnahmen ist vor allem in überfordernden Situationen schwierig (vgl. Kapitel 3.1.1 des Ergebnisteils). Praktikumslehrkräfte, die ihre Gefühle nicht im Griff hatten, wurden von den Studenten abgewertet oder sogar abgelehnt. Zeigte eine Lehrkraft dagegen die Fähigkeit der Affektregulierung in besonderem Maße, wurde sie in der Regel zum Vorbild. Um Lehramtstudenten dabei zu unterstützen, auch dann auf vorbereitende Maßnahmen zurückgreifen zu können, wenn die Emotionen intensiv werden, sollte auch die Fähigkeit, die eigenen Affekte zu regulieren, bereits vor dem Praktikum geschult werden. Dieses Merkmal hat also das Ziel, dass Studenten ihre eigene Anspannung auch in sehr kritischen Situationen so kontrollieren können, dass Maßnahmen vorbereitet werden können.
4. Gewohnheiten aufdecken und hinterfragen Die nächsten beiden Merkmale können meiner Ansicht nach am besten während des Praktikums ausgebildet werden, da den Studenten vermutlich erst dort die Problematik deutlich wird. Während die Relevanz der ersten drei Merkmale auch durch eine kognitive Begründung deutlich wird und die Studenten daher schon vor dem Praktikum motiviert sein könnten, die Merkmale auszubilden, entsteht die Einsicht in die Notwendigkeit dieses und des kommenden Merkmals vermutlich erst durch einen ersten Kontakt mit der Praxis. In Abschnitt 3.1.2 des Ergebnisteils wurde entwickelt, dass es in den Situationen hinderlich war, wenn Studenten ungeprüft aufgrund einer Gewohnheit im Sinne eines Reiz-Reaktionsschemas Maßnahmen ergriffen, falls diese nicht funktional waren. Auch vor dem Hintergrund der dort angeführten Literatur (das „Spielschema“ aus der Transaktionsanalyse, subjektive Theorien, „Gegenübertragung“ aus der Psychoanalyse) scheint es wichtig, dass die Studenten ihre Reaktionsgewohnheiten daraufhin überprüfen, ob diese funktional sind. Weiterhin kann in diesem Zusammenhang auch schon erwähnt werden, dass die Studenten in der Gefahr waren, problematische Gewohnheiten zu entwickeln, wenn sie zu sehr daran interessiert sind, ihr Selbstbild nicht abwerten zu müssen. Das betrifft vor allem typische intern ausgleichende Maßnahmen (siehe auch 4.6). Das Ziel des Merkmals „Gewohnheiten aufdecken und hinterfragen“ lautet: Die Studenten finden für sie typische Reaktionsgewohnheiten heraus und überprüfen diese auf Funktionalität.
5. Umgang mit ungeklärten Selbstbild-Spannungen Ungeklärte Selbstbild-Spannungen führten in den Fällen oft zu Dilemmata und im schlimmsten Fall zu Handlungsunfähigkeit (siehe Teil B- .2.4). In anderen Fällen wurden angefangene Maßnahmen nicht zu Ende gebracht, nicht gegen Widerstand verteidigt oder waren selbst mit widersprüchlichen Signalen versehen. Kurzum, wenn bei ungeklärten Selbstbild-Spannungen andere Maßnahmen als deren Klärung getroffen wurden, waren diese meist nicht funktional. Zudem schilderten die Studenten, wenn eine ungeklärte Selbstbild-Spannung kodiert wurde, meist damit einhergehend ein unangenehmes Gefühl. Das Ziel dieses Merkmals ist es, dass die Studenten Situationen vorbeugen oder klären, in denen Unklarheiten auftauchen beziehungsweise lernen, diese Unklarheiten auszuhalten, wenn sie nicht beseitigt werden können.
6. Reflektieren und treffende Schlussfolgerungen ziehen Eine treffende Schlussfolgerung aus den Praktikumserfahrungen zu ziehen, also eine angemessene intern ausgleichende Maßnahme zu ergreifen, scheint für die Studenten aufgrund ihrer mangelnden Erfahrung oft eine Überforderung gewesen zu sein. Wie sollen sie herausfinden, welchen Anteil ihr eigenes Verhalten und welchen Anteil andere Faktoren an den Situationen hatten? Diese Information ist wichtig, um zu entscheiden, ob es angemessen ist, aufgrund dieser Situation das Selbstbild zu verändern, oder ob eher Interaktionspartner, die Relevanz des Vorfalls oder andere intervenierende Variablen neu bewertet oder eigene Wertvorstellungen in Frage gestellt werden müssten. Viele der Studenten nahmen die Hilfe ihrer Praktikumslehrkräfte in Anspruch, um Situationen besser einschätzen zu können. Aber in einigen Fällen konnten keine Lehrer zu Rate gezogen werden und oder es wurde vehemente Kritik an den Studenten geäußert, die für diese nicht nachvollziehbar war. Diese Hilfsquelle ist also nicht immer zuverlässig für die Studenten. Deshalb wäre es sinnvoll, die Reflexion über Praktikumssituationen anschließend im universitären Rahmen anzuregen und zu begleiten. Dies hätte den zusätzlichen Vorteil, dass die Mitarbeiter der Universität auch über theoretisches Wissen verfügen, das an die jeweiligen Situationen angeknüpft werden könnte. Das Ziel dieses Merkmals ist daher: Die Studenten erweitern ihre eigenen Handlungsmöglichkeiten, indem sie die im Praktikum erlebten Situationen und die eigenen (internen und externen) Reaktionen so auswerten, dass für ähnliche Situation hilfreiche Ressourcen identifiziert werden können. An dieser Stelle wäre die Auswertung einer bedeutsamen Situation vermutlich besonders gewinnbringend. Im ersten Online-Fragebogen und auch in den praktikumsbegleitend zu führenden Heften (siehe 4.1 des Methodenteils) gaben Studenten immer wieder an, keine bedeutsame Situation erlebt zu haben. Durch die zweite Online-Erhebung konnte allerdings ermittelt werden, dass mit dem Interaktionsmodell auch Situationen analysiert werden können, die den Studenten nicht besonders bedeutsam erscheinen. Eventuell müssten Fragestellungen an die speziellen Fälle angepasst werden.
7. Aufbau fehlender Ressourcen und Kompetenzen Bei den intern ausgleichenden Maßnahmen benannten die Studenten oft notwendige Ressourcen, um mit der erlebten kritischen Situation künftig besser umgehen zu können, und formulierten teilweise sogar Vorsätze, sich diese Ressourcen anzueignen (vgl. Kapitel 5 des Ergebnisteils). Ein Ergebnis aus den Praktika sollte daher sein, sich die notwendigen Ressourcen und Kompetenzen, die bei der Analyse kritischer Situationen identifiziert wurden, auch tatsächlich anzueignen. So können die Situationen für künftige ähnliche Ereignisse nutzbar gemacht werden. Das Ziel des letzen Merkmals ist also, dass die Studenten jene Ressourcen erwerben und jene Kompetenzen aufbauen, die sie als hilfreich erkannt haben. Die Maßnahmen und auch die Unterstützung bzw. mögliche Hilfen hängen davon ab, welche Ressourcen die Studenten identifiziert haben.
Das Konzept zur Verbesserung der ersten Phase der Lehrerbildung (mit den Praktika als zentralem Element) basiert auf einer gegenstandsverankerten Theorie, die sich direkt mit dem Praxisfeld und dessen „Widerwärtigkeiten und Widersprüchlichkeiten“ (Dick 2002, S. 118) auseinandergesetzt hat. Die Datenbasis waren 265 Situationsbeschreibungen von Studenten und 255 (begleitende) quantitative Fragebögen, ein Interview und zwei Workshops mit Lehramtstudenten und einer mit berufstätigen Lehrern sowie ergänzende Theorien aus der Literatur. Die Daten wurden quantitativ und qualitativ im Rahmen einer Grounded Theory ausgewertet und legten den Blickpunkt auf das subjektive Erleben der Lehramtstudierenden. Wie zum Beginn der Arbeit bereits erwähnt, ist mir kein Konzept bekannt, das auf ähnlicher Grundlage erstellt wurde. Vielmehr schien bei den bisher erstellten Modellen zum verbesserten Umgang mit den Praxisphasen oft eher die nachträgliche Evaluation im Vordergrund zu stehen als die Erstellung und Begründung des Modells. Daher glaube ich, dass das erstellte Konzept tatsächlich das erwünschte „Steuerungswissen“ bereitstellt, um die Lehrerausbildung nachhaltig verbessern zu können.
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